Louise M. Bélair
L'évaluation est une pratique habituelle, courante, voire quotidienne dans la salle de classe. Pourtant, cet acte est en quelque sorte, toujours entaché d'une complexité relevant de l'enchevêtrement entre d'une part, ses fonctions sociales et pédagogiques, et d'autre part, les valeurs, intérêts et vécus de l'évalué ou l'évaluée et de la personne qui évalue. De même, de par sa nature souvent interprétée comme certificative et punitive, l'acte d'évaluer s'accompagne souvent de préjugés, de peurs et d'angoisses associés aux finalités que le système lui donne. Ainsi, lors d'un exercice à caractère formatif, les demandes des élèves de type : «Madame, est-ce que ça compte ?» démontrent que l'évaluation demeure encore aujourd'hui fortement associée à la note inscrite au carnet scolaire, à la sanction qui s'en suit et à la certification qu'elle confirme ou infirme.
Face à ces constatations, une question s'impose. À savoir, comment faire en sorte que l'acte d'évaluer ne se réduise plus qu'à une simple juxtaposition de situations notées ou qu'à un pur jugement ponctuel face à un travail donné, mais qu'il soit plutôt compris comme un processus permettant un regard sur les difficultés dans le but d'y remédier et ce, sans égard au produit final? L'a-t-on d'abord nous-mêmes vraiment compris?
Plusieurs règles régissant la conception, l'élaboration et la conduite de l'évaluation permettent de mieux juger de la performance de l'évaluateur ou de l'évaluatrice face à cette action, et ce, afin que cette pratique soit la plus équitable et la plus juste possible envers tous les élèves. Or, ces règles, le plus souvent d'ordre technique, assurent peut-être une certaine validité du processus, mais elles ne prennent pas toujours en compte le vécu émotionnel, l'expérience autant professionnelle que scolaire, de même que l'instant présent et l'urgence des situations. Par exemple, une enseignante utilisera tel quel un examen conçu les années précédentes, un enseignant transformera une évaluation formative en évaluation sommative, ou encore, remaniera les notes afin de répondre aux prérogatives institutionnelles ... Aucun de ces acteurs et actrices n'aura alors sciemment réfléchi au «pourquoi» de l'acte d'évaluer, mais auront plutôt «agit» au plus vite, sans véritable retour réflexif sur leurs actes. De telles actions, en dépit des motifs d'urgence qui souvent les motivent, entraînent cependant maintes réactions négatives de la part des élèves qui en viennent à ne plus faire confiance aux situations d'évaluation, à ne plus croire à la chance d'une « évaluation pour aider » et finissent même par appréhender le moment où tôt ou tard, la note apparaîtra au détour de leurs travaux, qu'ils soient formatifs ou non.
L'appropriation des règles, une meilleure connaissance des effets de l'évaluation et une prise en compte des diverses fonctions de ce processus sont donc essentielles à la réflexion. De même, si l'on désire amorcer un changement dans les perceptions des élèves, des parents et de la société, il faut d'abord débuter par soi-même et oser analyser les multiples facettes de nos actes d'évaluation. Ce regard sur soi, aussi pénible puisse-t-il sembler, assure toutefois une meilleure compréhension du geste posé et permet par la suite, d'adopter une posture différente face au sujet et à l'objet évalués.
À cet égard, un modèle a été développé et expérimenté selon 4 axes déterminant les orientations qui sous-tendent les réflexions et les actions de l'évaluateur et de l'évaluatrice. Pour chacun de ces axes, des «profils-types» ont été développés suite à diverses expérimentations et validations en Suisse, en Belgique et au Canada. Ces divers questionnaires et mises en situations invitent ainsi à poser un méta-regard sur la pratique, à effectuer un retour sur l'action et à porter un jugement sur « ce que l'on croit être» et sur «ce qui est».
Afin d'expliciter brièvement les caractéristiques des quatre axes proposés, ces derniers sont illustrés à la lumière des réflexions issues des diverses expérimentations face à l'utilité de l'évaluation en salle de classe et ce, suite à la question : À quoi sert l'évaluation? L'évaluateur ou l'évaluatrice orientée par lui ou elle-même.
Les réflexions rattachées à ce pôle touchent surtout les actions posées par l'enseignant ou l'enseignante qui évalue, invitant alors à penser que la place de l'élève dans ce processus est quelque peu inexistante. Voici quelques exemples :
Les réflexions associées à ce pôle envisagent l'utilité de l'évaluation en fonction des demandes et des exigences du système social et politique, où ni l'enseignant ou l'enseignante, ni les élèves ont un véritable contrôle sur la situation. Plutôt sommative, elle s'effectue plus particulièrement à partir d'un produit réalisé par l'élève, tel que :
Les arguments retrouvés à ce stade sont liés soit à l'action dans la classe, soit à la métacognition nécessaire à l'apprentissage, en relation avec les élèves identifiés comme partenaires dans cet apprentissage. Cette vision, à caractère plus constructiviste, prend en compte autant les actions de l'enseignante et de l'enseignant que celles des élèves :
L'évaluateur ou l'évaluatrice orientée par l'apprenant
Ce dernier axe regroupe essentiellement des réflexions où l'élève est le maître d'oeuvre de son apprentissage et où l'enseignant ou l'enseignante a un rôle plus effacé dans les pratiques d'évaluation.
Quoique incomplète, cette étude montre l'importance de s'attarder aux enjeux, aux actions et aux réactions qu'implique l'évaluation pour l'évaluateur et l'évaluatrice et ce que celle-ci évoque pour les élèves. À cet effet, la réflexion prend alors en compte les conceptions et les préjugés souvent définis au départ de l'analyse, pour les confronter aux pratiques et aux représentations qu'elle engage au fur et à mesure de l'étude des profils. D'où plusieurs pistes à explorer dont la plus importante serait l'identification de l'existence ou non d'écarts entre ces conceptions et la pratique d'évaluation qui s'en suit, écarts permettant alors de mieux comprendre la posture privilégiée et ce, en vue de poser des gestes professionnels et équitables envers l'élève.